作者：詹　丹

我一直喜欢阅读儿童文学作品，也参与了不少儿童文学阅读论坛、图画书教学大赛等活动，从中收获不少。但我所交往的朋友中，也有不少轻视乃至鄙视儿童文学的，视我的爱好和行为是“童心未泯”。

(资料图)

我知道，当他们这么说的时候，是把“童心”如古人一样作贬义词来使用，所谓“无成人之志，有儿童之心”。但我并不太在意这一点，我甚至常常开玩笑，把我主要从事的《红楼梦》研究归到儿童文学类别里。因为林黛玉进贾府，也就五六岁，小说用全书最多篇幅的30多回写贾宝玉生活中的一年是在他十三岁时，当时林黛玉十二岁。那么，从描写对象的年龄特征来说《红楼梦》是儿童文学，也不算太离谱。从深层次来说，小说恰恰是借助于主要人物的儿童化，让大人不去理会他们的“儿戏”，才让他们在传统礼法森严的家族中，找到了一片自由活动的空间。

其实，儿童文学在中小学教材以及一些校本拓展教材中占了不少的比重，如何通过儿童文学教学提升思辨能力，有诸多可为之处；同时，对于家长来说，在与孩子共同阅读过程中也可以通过各种方法提升孩子的思辨能力。

摒弃自恋式的精英意识，才能客观公正评价儿童文学

许多不喜欢儿童文学的朋友，自有他们的理由。但有些理由根本站不住脚，有些则需要具体问题具体分析。

比如，一种观点认为，儿童文学作品涉及的知识简单、文化含量低，太幼稚、太小儿科。有人举出儿歌《比尾巴》的例子，说动物尾巴的长和短，都是明摆着的事实，只要带孩子去动物园逛一圈就知道了，哪里还用得着编成儿歌、让学生来诵读学习？但他们不清楚的是，类似《比尾巴》的儿歌，重点不是传授尾巴的知识，而是刻画儿童在认识动物世界时，加以比较、比试的心理，是一种基于自身没有尾巴而激发的好奇心。

要知道，这样的好奇心，才是诗人所要捕捉的，体现出人生特定阶段的心理状态和思维方式，这种心理状态和思维方式，本身就是文化的表征。这是儿童文化的一种个性，它跟成人文化之间并没有高级和低级之分。只有自觉认识到这一点，只有摒弃我们身上自恋式的精英意识，对于儿童文学的价值才能给出一个客观、公正的评价。事实上，《比尾巴》的作者程宏明在给笔者的来信中也提到，标题“比尾巴”的“比”，有其特定的意味。

还有一些人不喜欢儿童文学，是觉得其中不少作品有太生硬的说教性，虽然这样的作品确实也存在，让人有些反感。而让教师来给孩子讲这样的作品，往往缺乏思辨性，更多的是教条式灌输，败坏了学生的阅读口味。对于这样的看法，也应该具体问题具体分析。也许，我们的部分教师过去在这方面确实做得还不够好。但是，现在编辑出版的《儿童的文学课堂：欢愉的教案》一套五册的儿童文学作品的教学设计书，就是正在努力改进的证明，特别是这套教案以文学性、趣味性和思辨性为导向，对当前的教学，有积极的参考价值。

儿童文学的思辨性教学需要教师首先有思辨性思考

我曾参与教学实践多年，这里想就思辨性教学问题分享一点体会。

我曾在线听过一位老师的儿童文学作品说课《萤火虫找朋友》。这篇作品有明显的教化意义，而且文本在逻辑设计上有点生硬。教师拿到这样的文本，既要关注文本的思想教育意义，也要关注文本自身的逻辑设计。当然，文本可以从多种层面解读，老师在教学过程中应该引导学生达到哪个层面的解读，要根据学生的接受力和领悟力来确定。

通过教学展开讨论，可以是观念层面的。比如萤火虫要找朋友“一起玩”，小蚂蚱、小蚂蚁并没有拒绝和它一起玩，只不过它们当时有事要做，要等一会儿才能和它一起玩。但萤火虫不愿意等，想立刻找到一起玩的朋友。萤火虫关于朋友的观念就是一起玩，它没有意识到交到朋友之前还需要用心的投入，用真心与别人建立起友谊；也没有意识到，要想获得友谊，还需要付出。对孩子来说，给故事设置一个教育意义本身没问题。孩子读了这篇童话后，也一定能够得出这样的结论：朋友是需要互相帮助的，并不仅仅是一起玩。

但我们也应该知道，对于“朋友”这个概念，中国与西方的理解存在差异。中国自古以来就有“在家靠父母，出门靠朋友”的观念，强调朋友要互相帮助就是基于这样的传统。而西方则未必认为这是重要的条件。互相帮助是中国的传统美德，把它作为童话的教育意义，在教学中起立德树人的作用固然好，但其他的看法也很好。不同文化背景带来定义的多元，在对朋友的理解上也有不同，理解这种背景的不同，就使得我们对文本的讲解有了更思辨的看法。

那么，对低龄阶段的孩子，是否需要引入其他观念性的理解？我觉得可以。一方面，教导小朋友要互相帮助，另一方面，也要让他们明白，不要任何事都寄希望于朋友的帮助，要自立自强。这两方面的教育都不可或缺。

讨论也可以基于故事逻辑层面。

曾有人认为，萤火虫最后找到朋友还是可能的。但我认为，在作者的逻辑设定里，它是找不到朋友的。作者将萤火虫遇到的小蚂蚁、小蚂蚱都设定为正在干活的小昆虫，而萤火虫想找的一起玩的朋友必定是闲着的，它其实应该找正在闲着的朋友才合理。这里，萤火虫的思维就存在问题，按照方言俗语的说法，就是有点“拎不清”。但这是作者设定的逻辑，这个逻辑是脆弱的，有时不需要帮助别人，也可以找到朋友。一篇童话当然有它的思想教育意义，为了达成这样的教育意义，作者会设定自身的逻辑。它非常圆满，没有漏洞。在这个逻辑里，或者你进入它的逻辑的话，必然会得出这个结论。

所以，我们在带着儿童阅读并为他们解读文本时，一方面要看它思想的丰富性，另一方面也要看它的艺术逻辑，艺术逻辑构成了它自身的完整性。为什么这么巧，萤火虫找来找去，找的都是正在忙碌的动物？高年级或者聪明的学生会质疑它的逻辑，但低年级的学生大概率想不到这一点，教师也未必要引导学生往这方面去思考。但是教师在备课时，如果具备了这样的质疑能力，那么走上讲坛时，其准备是充分的，教学过程的实施，也不至于机械。

儿童面对作品总有多样的质疑，我们该如何回应

这又让我想到另一次在小学课堂，听老师教安徒生的一篇童话《一个豆荚里的五粒豆》时的情形。

这篇童话讲的是五粒豆子被小男孩用手枪射出去了，第一粒豆子想象的是它将在世界中遨游，可却落到了屋顶上，被鸽子吃了。第二粒、第三粒豆子想的是落到哪里就在哪里睡，结果它们也被鸽子吃掉了。另有一粒豆子，本来想飞到太阳上去，却掉进了水沟里，胀大了许多倍，成了垃圾。第五粒豆子被射进了一个生病小女孩所呆屋子的窗台裂缝里，发芽长大，开出了漂亮的豌豆花，生病的小女孩搬到窗前看这棵豌豆，太阳照在她身上，她感到快乐和温暖，慢慢地，身体好起来了。

那堂课上，老师以此引导学生努力成为像第五粒豌豆一样对别人有帮助的人，这是可以的，也达到了教育的目的。但那堂课快到收尾时，有学生提出疑问说，荚中之豆的命运根本不是它们自己能选择的，而是掌握在小男孩手里，因为是小男孩用枪把它们射出去的。这时，老师也有点困惑，就来和我讨论，怎么才能推进教学？在课堂上，引出整体结构意义的命运观是否合适?

我想，老师此时未必要被动地全盘接受作品的逻辑框架，而应该引导学生从更高的立意来解读文本，让学生理解人毕竟不是毫无自主能力的豆子，只能被别人操控，由别人决定该去的地方。人有主观能动性，人可以主动选择想去的地方，自由地选择自己的人生道路。这样就使教学获得了初步的思辨性特点。

阅读的过程，也是人生经验慢慢展开的过程

之所以要强调思辨性，是因为有时候它可以打开我们的思路，让我们从另一个角度去理解作品、理解生活。

比如一年级系列中有《鲸鱼》图画书，一只鸟飞到港口的上空叫唤着“鲸鱼”，让住在港口的人纷纷去附近找鲸，但大家都失望而归，还以为鸟在骗人。只是当鸟把一个小孩抓到空中，从空中俯瞰港口时，才发现港口的布局像一条鲸的外形。这是思辨吗？是思辨，但也是文学，因为小鸟嘴里的“鲸鱼”只是一个像鲸鱼的比喻。

当文学作品的文学性和激发学生兴趣的趣味性，变成儿童文学阅读不言而喻的特点时，强调教学设计中的思辨性，就有了它特殊的意味。

也许我们的阅读过程，就是在人生经验慢慢展开中，在与阅读感受的互相交融中，获得一个又一个的新视角转换，我们的视野变得越来越开阔；或者说，我们阅读到某个阶段，都有被突然提升到空中，来重新看看自己习惯了的环境的机会，让我们感受焕然一新的视觉冲击。而担任教学设计和实践的教师，他们自身既是这种视野逐渐拓展的体验者，也是让更多教师和学生受益的助推者。对他们的努力，理当表示感谢。

（作者为上海师范大学中文系教授）

来源：文汇客户端

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